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推文人 | 吕雯婧
 
原文信息:Golsteyn, B. , Non, A., & Zlitz, U. (2021). The impact of peer personality on academic achievement. Journal of Political Economy, 129(4), 1052-1099.
 
原文链接:https://doi.org/10.1086/712638
 
前 言:近年颇为时兴的小组教学,在学生间却一向有着“1+1<2”的不良风评。然而,本次研究首次使用随机分配法证明,一位性格执着的队友可以使你受益无穷,不仅能够大大提升你的课程分数,还可能为你的学业成绩提供长期正向影响;除此以外,组内看似拖后腿的队友竟然不会对课程分数造成明显的负面影响。本期推送将为大家介绍这篇研究的研究设计与主要发现。
 
01 引言
 
在经济学、心理学、社会学等领域,越来越多的文献关注到性格特征(personality traits)对个体生活的作用,包括教育、收入、危险行为等方面。与此同时,种族、性别和国籍等特征造成的同伴效应(peer effects)也可能影响人力资本积累。然而,现有研究至少在以下两个方面存在不足。第一,在研究视角上,没有关注到同伴性格特征对人力资本积累的作用,尤其是教育产出。第二,在实证策略上,目前少数研究所使用的固定效应模型并不能进行严谨的因果推断,难以证明性格特征与教育产出间的因果关系。
 
有鉴于此,研究试图回答这一问题:同伴的性格特征是否影响学生个体的学业成绩?如果存在影响,其发生机制是什么?为此,研究运用实验法,在荷兰一商学院的课程中随机分组,为严谨的因果推断提供证据。
 
02 机构背景
 
在进入实证部分前,我们有必要确认:研究者为什么要选择这所教育机构?为什么这里的课程分组可以被视作随机且客观的?因此,让我们先来了解一下该机构的基本情况和制度背景。
 
这是荷兰一所大学的商学院,本硕博学生共约4300人。学生们的课程从一年级开始就与项目紧密相关(program-specific),并且在一年级时以必修课为主。加之这些必修课主要通过计算机进行客观评分,因此同一项目中的一年级学生的成绩具有较强可比性,且很难受到学生和老师的主观选择干预。
 
选择这一机构更重要的原因是以下两点:(1)每门课程以小组教学法授课,小组规模平均为12.9人。由于小组教学法在OECD国家的普及,这一研究的结论有较强的外部效度;(2)学生的小组由学院的课程安排部门通过电脑进行随机分配,不考虑国籍、课程冲突以外的个人特征,在程序上符合随机分配实验的要求。
 
03 数据来源和实证策略
 
本研究进行的时段是2012-2016年,数据来自在“定量方法”这一必修课刚开始、分组之前进行的网络问卷调查,因此样本可以覆盖所有经济学和商科的一年级学生。最终,研究收集到4383个本科一年级学生和16155个课程成绩情况,形成了1357个分组,每组规模约为12.9人。由于其中有8%的学生在课程中途退出,因此接下来的估计是基于学生意向来分析的(intention-to-treat effect)。问卷将学生性格特征这一解释变量分为四个维度,包括执着(persistence)、自信(self-confidence)、焦虑(anxiety)和风险态度(risk attitude)。在执着、自信和焦虑方面,问卷使用了Student Motivation Scale这一量表;在风险态度方面,则依据对“总体而言,你有多愿意冒险?”的回答来测量,数值越高则风险承受度(risk tolerance)越高。由于问卷的科隆巴赫系数在0.77-0.89间,表明该问卷具有较高的内部一致性。问卷的具体内容如下。
在学业成绩这一被解释变量方面,研究使用学生个人的期中考试成绩来测量,其中不考虑补考等情况,也不包含小组总体成绩的部分。因此,这样的测量方式保证了课程成绩仅仅衡量学生个人的学业情况。为了解释同伴性格影响成绩的机制,研究又进一步通过网络问卷收集了学生的自报学习时间、教师教学质量评价和学生间的互动情况(写出组内最熟悉的三个同学的名字)。
 
研究的实证策略如下。研究将同伴影响的考察单位限定在小组内。为了得到同伴性格对成绩的影响,研究首先建立模型(1),测量学生个人性格与大一学年GPA的关系,并控制了国籍、性别和年份*项目固定变量。
 
 
但是,研究者还考虑到随机分配可能存在的随机性问题和同时性问题。一方面,小组内的平均性格特征可能与学生个体的性格存在相关性,进而会破坏研究的随机性。因此又设计了随机性检验,进一步排除了二者的相关性。另一方面,大一的第1阶段可能存在性格测试与课程成绩同时测量的同时性问题,因此研究者排除了排除第1阶段的课程(大一总共有4个学习阶段)。
 
04 实证结果
 
4.1 学生个体性格与学业表现的关系
 
这一阶段的分析目的在于证明学生自身性格与学业成绩相关。下表展现了回归分析的结果,说明学生的整体性格和四个性格维度都与学业成绩显著相关。这为分析同伴性格对课程成绩的社会溢出效应(social spillover effect)打下了基础。
4.2 同伴性格对课程成绩的影响
 
由于研究假设学生中途退出课程是独立于模型中其它变量的,因此需要首先检验学生退出课程是否与小组同伴性格有相关性,避免学生因为小组同学性格的原因而退课的可能性。回归分析的结果排除了二者具有相关性。
 
下表展示了回归结果。在这一阶段,只有同伴性格的执着程度与学生成绩呈现显著的正相关,即小组同学的平均执着程度每提升1个标准差,则课程成绩将提高1.9%的标准差;同时风险态度与之负相关,即小组同学越爱冒险、课程成绩可能越差,这种风险承受力每提升1个标准差,课程成绩将降低约1.1%的标准差。考虑到模型中其它变量的共线性,研究又逐步控制了小组的其它性格特征、课程冲突的固定变量和小组的其它特征(如小组成员GPA、性别、国籍和高中是否选修数学课等),但回归显著性、效应量和方向并未明显变化。
但是为了排除统计显著的偶然性,研究又进行了两项检验。其一是联合显著性检验(F检验),排除了学生课程成绩独立于同伴个性特征的假设。其二是多重假设检验(multiple hypothesis test),运用Bonferroni校正法排除假阳性的结果。在这一检验中,同伴风险态度对课程成绩的影响变得不再显著。
 
由于控制了课程*年份的固定效应,研究样本只有58组数据,因此还需要排除小样本问题。借鉴Donald & Lang(2007)提出的两步估计法,研究校正了小样本估计对标准误的偏差,同时同伴执着性对课程成绩的影响依然显著。
 
总体而言,只有同伴学生的执着性对学生成绩的影响是稳健的。
 
4.3 同伴性格对其它课程和总体学业表现的影响
 
具有执着精神的小组同伴带来的正面影响仅限于这门课程吗?作者进一步考察了同伴的执着性是否会提升同时期的其它课程成绩和大一的整体学业表现。结果是令人惊讶的:小组同伴的执着精神尽管与同时期其它课程的成绩没有显著相关性,却可以显著提升成功完成大一课程的概率和大一学年的GPA水平,对学生的学业表现具有持久的积极作用。具体而言,当同伴的执着程度每提升1个标准差,则学生成功完成大一课程的概率将增加1.3%、大一全年的GPA将增加2.4%个标准差。尽管效应量有限,但这依然值得我们继续追问其形成机制。
 
05 机制解释和异质性检验
 
在这部分,作者归纳并验证了同伴执着性提升学业成绩的三个可能路径:学习时间、教师教学质量、学生的社会资本和人力资本积累。
 
首先是学习时间。具有坚持精神的同伴可能促进学生花更多的时间学习,从而提升他们的学业表现。研究者在这里使用学生自己汇报的(self-reported)学习时间进行测量,但并没有发现同伴的执着性可以提升学生的自报学习时间。但这一测量方式后续仍然需要完善,因为自报学习时间并不完全等于学生的努力程度,它难以测量学生在单位时间内的学习效率;此外,学生自我汇报的学习时间可能与实际学习时间存在一定的误差。
 
然后是教师的教学质量。在学习上更具执着精神的同伴,一方面可能促使老师提供更高质量、更具针对性的教学指导;另一方面则可能与老师形成更有效、更积极的互动,让课堂教学对学生们更具吸引力。然而,依据学生对老师教学质量和课程质量的主观评价,教学质量与同伴的执着性依然没有显著相关性。但由于学生主观评价可能的偏误,这依然不足以否定同伴执着性提升教学质量的影响路径。为此,研究以小组学生的课程成绩来客观衡量老师的教学产出(teacher productivity),考察教学产出在同伴性格与学生课程成绩间的中介效应量,发现教师对观测学生的附加价值(teacher value added)仅占到总效应的64%,而余下36%的效应量来自学生同伴。
 
但是,老师教学质量与同伴性格特质间存在着差异性的互动关系。面对教学质量低的老师,有执着精神的同伴具有弥补教学的“替代效应”;面对教学质量高的老师,这些有执着精神的同伴可能在老师的引导下,也能与教学形成“互补效应”。于是作者将老师的教学水平分为高、中、低三个分位进行检验,发现有高水平老师的学生更容易从同伴的执着性上获益,而低水平老师的学生则不会。这表明同伴学生的执着性与老师的有效引导存在互补效应,却并不能替代老师的教学指导。
最后是学生的人力资本和社会资本积累。由于在学习上富有执着精神的同伴可能更愿意和同学交流,学生能够在交往过程中学习更多的知识技能,同时积累优质人脉关系,从而在长远上提升其整体学业表现。因此,研究首先证明了同伴性格影响具有长期性,即显著提升下一阶段(period)和大一整体的GPA表现。
在此基础上,研究验证了同伴执着性更高的小组有着更紧密的社会网络关系。那些被随机分配进不同小组的学生,更可能在经常互动的学生三个学生中提及执着性高的同伴,使其社会网络中包含这些学习执着性高的同伴。由此可以印证,同伴的性格特质可以帮助学生建立更积极的社会网络,从而提升他们的长期学业成绩。
研究从两个方面进行异质性分析。其一是同伴效应是否会对不同的性格特质的学生产生差异化影响,发现那些自身执着程度属于前1/3或后1/3的学生更容易从高执着水平的同伴身上获益,并且这种对学业的促进作用也是长期的。其二是同伴中执着程度最高(前10%)的学生与最低(末10%)的学生,是否会以同样的方式影响学生的学业成绩。基于最高执着水平和最低执着水平学生的占比进行回归,研究发现学生的学业成绩只会受到这些“top students”的促进作用,而“bad apples”则不会产生显著的负面影响。
 
 
06 结论与启示
 
本文运用随机分配的实验方法,创新性地探讨了同伴性格特征在教育产出方面的溢出效应。研究的主要发现是,那些拥有高学习执着度的同伴的学生可能取得更好的学习表现,尤其是对于自身执着水平较高或较低的学生们,并且这一促进作用是持续性的。这一学习溢出效应产生的机制来自两个路径,一是高执着性的同伴与老师教学形成了有益的互补,从而提升学生的课程成绩;二是高执着性的学生可以通过与其它学生的互动,促进其形成良好学习习惯、建立积极的社会网络,进而在长远上改善其学业表现。
 
这一发现对教育政策有着深远的意义。它强调了学生同伴的性格也同样可以对教学产出施加正向影响,那些通过社会能力训练改善了自身性格的学生,可以对那些没有受过相应训练的学生产生教育意义。而在同伴性格正外部性被忽视的情况下,这种社会能力训练的作用是被低估的。考虑到同伴性格只有部分维度能够产生溢出效应,政策制定者也可以推进更有针对的教育手段来培养这些性格特质。
 
推文作者简介:
 
吕雯婧,中山大学政治与公共事务管理学院学生、中国人民大学公共管理学院拟录取研究生,研究方向为城镇化、人口迁移、城市公共服务等。
 
联系方式:lyuwenjing0503@163.com
 
Abstract
 
This paper provides evidence of a novel facet of peer effects by showing that peer personality influences academic achievement. We exploit random assignment of students to university sections and find that students perform better in the presence of persistent peers. The impact of peer persistence is enduring, as students exposed to persistent peers at the beginning of their studies continue to achieve higher grades in subsequent periods. The personality peer effects that we document are distinct from other observable peer characteristics and suggest that peer personality traits affect human capital accumulation.
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