推文人 | 徐晓芳 邓卫广

 

原文信息：Cilliers, Jacobus; Brahm Fleisch; Cas Prinsloo and Stephen Taylor. 2020. "How to Improve Teaching Practice? An Experimental Comparison of Centralized Training and In-classroom Coaching." Journal of Human Resource, 55(3), 926-62.

 

01 摘要

 

本文通过实地实验比较了南非公立小学教师在职专业发展的两种模式（集中培训vs.课堂辅导）对学生阅读能力的影响。在这两种模式下，教师都收到相同的学习材料和日常课程计划，与官方扫盲课程相一致。如果他们的老师接受了集中培训，两年课程的学生的阅读水平提高了0.12标准差，而如果他们的老师接受了课堂辅导，则提高了0.24标准差。受到课堂辅导的教师更有可能将学生分成更小的阅读小组，这使得学生得到个性化的注意力和更多的练习阅读的机会。结果会因班级规模和学生阅读水平而存在不同。

 

02 引言

 

在大多数发展中国家，儿童上学时没有充分地学习阅读。例如，在南非，经过四年的教育后，有78%的学生仍然不能进行有理解地阅读。政府和捐助者每年在在职教师专业发展上投入数十亿美元，但结果却不尽人意。以前的教师的培训项目没有成效的可能原因是：只注重传授知识，但是教学是一种需要通过不断实践来发展的技能。对在职教师的培训有两种方法：1）在一个集中的场所进行培训；2）由培训员进行课堂现场指导：培训人员会进行观察教学，提供反馈，并展示有效的教学技巧。与第一种方法相比，第二种培训方法更能改变老师的教学方式。

 

与日常课程计划相结合的短期集中培训计划，是否足以确保新的教学实践的应用? 由专家教练提供的持续的个性化观察和反馈对于确保新技术的实施和良好实施有多重要? 多少取决于学生的特点，老师或班级规模? 最终，是培训，还是辅导，在提高学生学习效率方面更划算?为了回答这些问题，作者对南非的公立小学进行了一项随机实验，并对两种方法进行了比较。

 

03 实验设计

 

这两种干预措施都为教师提供了相同的教学计划和辅助材料。第一种干预是将教师进行集中培训。这种培训为期两天，每年进行两次（分别在第一学期和第二学期开始）。培训人员还对大多数学校进行了后续访问，以鼓励它们继续执行该培训的教学方案。第二种干预是专业的阅读指导人员在学期期间的每月到课堂对教师进行现场指导，以提高教师的知识、教学技巧和专业信心。在这些访问中，指导人员观察教学，提供如何改进的反馈，并展示正确的教学技巧。每学期伊始，培训专家还会与所有教师举行宣讲会，分发新教材。偶尔还会举行研习会，每年一至三次。

 

该计划为期两年：第一年，所有参与实验的学校的一年级教师都接受了集中培训或者课堂辅导。第二年，所有参与实验的学校的二年级教师都接受了干预。两种干预都遵循与对照组相同的课程，课程计划与政府规定的完全一致。课程计划还与政府提供的练习册结合在一起，其中详细列出了学生需要完成的日常练习。因此，我们观察到的任何差异都是由于教师所接受的培训方式引起的，而不是教学内容。

 

这项研究设在南非西北省的两个地区，母语是塞茨瓦纳语。样本仅限于使用塞茨瓦纳语作为主要教学语言的免费公立学校。作者随机抽取了230所学校作为样本，根据学校规模、社会经济地位和之前在国家标准化考试中的表现，创建10个分类，每个类别有23所学校。在每一类学校中，我们随机将5所学校分配到每个处理组，8所学校分配到对照组。作者排除实行多年级同时授课的班级，因为干预措施是针对特定年级的，不太可能在多年级同时授课的环境下起作用。

 

04 数据收集

 

对样本中的学校进行三次拜访：一次是在干预开始前（2015年2月），一次是在第一年实施后（2015年11月），最后一次是在第二年年底（2016年11月）。作者使用了四种不同的调查工具：在研究开始前，随机抽取20名进入一年级的学生，进行阅读能力的测试; 并且针对学校校长、教师和家长/监护人进行了专门的问卷调查。在进行每一轮数据收集时，针对的学生是相同的。但是在第二次和第三次拜访过程种，针对的老师是不同的，因为每个学生面对的老师可能会改变。最后在2019年9月，对随机选取的60名教师进行课堂观察。

 

对学生的第一次测试包括：对图片的理解和数字的记忆。第二次测试包括：写和读一段话。第三次测试比第二次多了理解能力的测试。

 

对老师的调查涉及：文凭、年龄、性别、教学经验、课程知识、教学实践、自愿的理解能力测试。对于课程知识，实验调查了老师进行以下活动的频率：小组指导阅读，拼写测试，发音，阅读分享和创造性写作。对于教学实践的调查，涵盖的内容包括：是否要求学生大声朗读；是否提供一对一的指导，并根据能力对阅读小组进行分类。

 

为了将拒绝原假设的方差最小化，文章将学生的各种观察结果集合成一个总的得分，使用控制组的factor loading来构建得分。并将该得分进行标准化的处理，即减去控制组的平均值，再除以控制组的标准差。

 

此外，作者将改变教学实践和课堂环境的潜在中介因素分为五个大类：课程覆盖范围；忠实于课程规定的常规；师生互动；练习不同阅读活动的频率；学生对阅读材料的使用。然后为每一个分类创建了一个平均指数。

 

05 实验结果

06 实证结果

 

（1）对阅读能力的影响

 

表3显示了使用公式(1)估计的不同阅读能力指标的回归结果。作者从列(1)中可以看出，培训（Training）和指导（Coaching）分别提高了阅读能力的聚合得分0.12和0.24个标准差的。第(2)列显示，对于两个处理组来说，当我们排除在多年级同时授课的班级的学生时，培训和指导分别提高了阅读能力的聚合得分0.18和0.29个标准差。列(3)表明，当作者排除复读的学生时，影响更大。第(4)至(10)列进一步分解了结果，分别查看两种处理方式对构成总分的每个阅读能力的影响。Coaching对每种阅读能力都具有统计显著性。相比之下，Training的影响要小得多:只有对语音意识的影响在统计学上是显著的。培训（Training）和指导（Coaching）之间最明显的差异是在阅读理解(p = 0.086)。这可以说是最重要的指标，因为读写的最终目标是带着理解去阅读。

（2）两种处理方式对阅读能力的动态影响结果

表4第一和第三行的估计系数表示两种处理方式对一年级学生阅读能力的影响。而第二和第四行的估计系数表示学生从一年级到二年级阅读能力的变化的影响。在培训组和指导组的学生在两年的课程中经历了不同的趋势。这些影响在一年级的时候非常相似，培训和指导分别提高了学生的阅读能力0.13和0.14个标准差。然而，在第二年的学习过程中，指导组的学生继续比对照组的学生学习速度更快。而在培训组的学生则停滞不前，甚至稍微回到控制组的水平上。培训和指导对第二年的影响的差异具有统计显著性。

 

（3）对改变教学方式的影响

表5第 (1)至(5) 行显示了干预对课程覆盖的影响，总的来说，培训和指导这两种干预对课程覆盖面的影响在统计上都具有显著性。表5中第(6)至(11)行显示了不同教学活动实施频率的结果。作者发现，培训和指导更有可能以适当的频率进行每项活动，尤其是接受过指导的教师。并且培训和指导之间的差异具有统计显著性(p = 0.02，第9行)。

表6中的第(1)至(5)行显示了对教师调查的结果，一种是以问卷调查的形式，一种是以课程观察的形式。在两个实验组中，与小组指导阅读相关的活动总体上有所增加，而且指导方式的影响始终大于培训方式的影响。首先，与对照组相比，作者发现实验组的教师更倾向于提供一份阅读小组的名单，在培训组和指导组分别提高了16.8%和34.4%。表6中的第(6)至(10)行显示，教师对小组指导阅读的调查结果得到了课堂观察的广泛支持。在培训组和指导组中，Kling index分别提高了0.58和0.635个标准差。在指导组的学生，在小组里大声朗读的概率增加了37.8%，学生们单独给老师朗读的概率增加了39.7%。然而这种变化在培训组里面不具有统计显著性。

表7中第(1)至(10)行的结果显示，由于这些计划，学生不太可能在教室里练习阅读，也没有任何证据表明教师更可能教发音。最后，表7中的第(11)至(13)行报告了书籍和阅读材料使用的结果。在培训和指导组中，阅读小册子的学生平均人数分别增加了1.6和4.6(p = 0.057 and p = 0.002)。培训和指导之间的差异很大，并且具有统计学意义。总的来说，对于两种干预方式，作者发现课程覆盖和教学实践都有所改善。此外，在与小组指导阅读相关的活动中，辅导相对于培训的影响更大: 更多的学生从老师那里获得更多的个别辅导和更多的练习朗读的机会;越来越多的学生在阅读分级阅读手册。

（4）中介因素分析

表8报告了线性结构方程模型的回归结果。第 (1)行是对方程(1)的回归结果，仅限于有教师数据的学生。第(2)至(18)行回归依次将不同的中介变量作为自变量之一纳入估计方程（4）中。第(14)至(18)行的第(5)列显示，阅读能力几乎与所有与小组指导阅读相关的变量之间存在显著的正相关关系。第15行显示，如果老师能提供一组阅读材料给学生，那么所教的学生平均得分增加0.141个标准差。

 

（5）异质性分析

 

干预的影响在多大程度上取决于学生、教师和班级的特点? 表9的第(1)至(4)行表明，干预的影响并不因教师特征而异。但在两个干预实验组中，班级规模和学习之间存在着很强的非线性关系，在中等规模班级中观察到的影响最大。(5)和(6)列表明，虽然课堂学生人数与效应大小之间不存在线性关系，但存在非线性关系。

 

图3显示了干预效应与学生在干预前的表现情况的非线性关系。在指导组中，成绩较差的学生从该项目中获益最少。

 

07 结论

 

文章报告了对改善南非公立小学早读教师教学实践的两种不同方法的随机评估结果。作者发现，课堂指导对学生的阅读能力有很大的影响，超过集中培训影响大小的两倍。受到干预的教师更有可能在教学中采用那些比较困难的教学方法，比如小组指导阅读；相比之下，控制组的教师最典型的做法是进行“全班”教学，即全班和老师一起大声朗读。此外，中介分析显示，小组引导阅读方面的改进解释了课堂辅导方面的学习收获的很大一部分。这些结果表明，课堂指导在采用更具技术挑战性的教学技巧方面起着重要的作用。

 

Abstract

 

We experimentally compare two modes of in-service professional development for South African public primary school teachers. In both modes teachers received the same learning materials and daily lesson plans, aligned to the official literacy curriculum. Students exposed to two years of the program improved their reading proficiency by 0.12 standard deviations if their teachers received centralized Training, compared to 0.24 if their teachers received in-class Coaching. Classroom observations reveal that teachers were more likely to split students into smaller reading groups, which enabled individualized attention and more opportunities to practice reading. Results vary by class size and baseline student reading proficiency.