推文人 | 顾晓敏

论文原文：Mbiti, I., Muralidharan, K., Romero, M., Schipper, Y., Manda, C., & Rajani, R.（2019）. Inputs, incentives, and complementarities in education: Experimental evidence from Tanzania. The Quarterly Journal of Economics, 134(3), 1627-73.

 

改善低收入国家的教育质量是全球人类发展的重要议题，每年政府和社会各界有大量资金投入到教育行业。但发展中国家面临的一项难题是，如何将教育支出和入学人数的增加有效地转化为学生学习状况的改善，可能的原因在于教育体系不仅受到学校资源的影响，还面临一些其他的约束条件。因此如果不能缓解其他约束条件，仅仅增加学校资源对学习成果的影响可能是有限的。可能会限制学校投入有效性的一个具体因素是老师的投入和付出不足。以一些发展中国家为例，教师的缺勤率非常高。因此，尽管当教师投入和付出较高时（由于内在动机或外部激励/监督），学校投入的增加可能会改善学习效果，但是当教师的投入和付出较低时，学校投入增加对学习效果的影响可能是有限的。此外，在学校投入不足的情况下，教师工作的回报可能会很低。在这样的背景下，共同改善学校资源和教师投入的效果可能比独立开展这两项政策要好。

 

本篇文章基于一项大规模的随机试验，考察学校资源和教师投入之间的互补性。本文的主要贡献在于：（1）通过随机实验方法确定了改善学习效果不同政策之间的互补性；（2）通过实证研究发现，一些发展中国家教育投入政策的效果不佳，可能原因是缺乏有效的教师激励政策，进而影响了教育资源的有效利用；（3）对教师激励、发展援助有效性等相关文献提供了一个补充。

 

本文以坦桑尼亚为研究对象，部分由于其2001年公办小学学费的取消，坦桑尼亚的初等教育发展迅速，净入学率从2000年的52%增长到2008年的94%以上，但学生学习水平依然处于较低水平，该国的教育质量普遍存在着两个制约因素：学校资源缺乏、教师积极性和投入不足，作者主要考察了两个项目实施对个体的影响，并研究联合提供这两个项目所带来的影响，所有项目在2013和2014年由坦桑尼亚一个行业领先的非营利组织Twaweza进行开展实施。第一个项目旨在缓解学校资源的约束，向每所学校提供每个学生10000坦桑尼亚先令（在项目开展期间约为6.25美元）的支持。第二个项目旨在提高教师的积极性和努力程度，根据通过数学、斯瓦希里语（当地语言）和英语这些基础测试的学生数量，向教师提供与绩效挂钩的奖金。在平均入学率水平上，一位教师最多可以获得每月基本工资的125%作为奖金。作者对来自坦桑尼亚大陆10个地区的350所公立学校（超过12万名学生）进行了全国层面的代表性抽样研究，将350所学校随机分为四个组（按地区划分）：70个学校获得无条件的学校补助、70个学校实施教师绩效薪酬计划、70个学校同时开展两个项目、还有140个学校设置为对照组。

 

本文采用的数据为：（1）学校层面，包括基础设施、物资投入、管理实践以及学校收入和支出数据；（2）教师层面，对在重点年级和重点学科任教的约1500名教师进行调查，收集教育背景、个人经历、努力程度和教学实践等个人信息，也进行了各学校校长的访谈；（3）学生层面，作者在每所学校每个重点年级随机抽样和测试10名学生，在项目开展期间追踪这30名学生的学习表现，文中将这一做法定义为非激励性测试，因为它们仅用于研究目的，并且老师、学生和家长都知晓；（4）学生家庭层面，对于追踪调查的这10500名学生，作者从中随机抽取每所学校的10名学生（二年级和三年级各5名），开展家庭调查，以获取这3500个家庭的有关家庭特征信息，包括教育支出、非金融教育投入（例如帮助小孩完成家庭作业）等等。Twaweza机构实施的激励性测试数据用于确定教师奖金，这项测试在仅开展教师激励计划和同时开展两个计划的学校实施，这些学校1、2、3年级的学生都参加了测试，同时在对照组中随机抽样40所学校的学生参加测试。

 

为评估学校投入和教师激励项目对学生学习成绩的影响，作者构建回归模型：

研究发现

 

（1）学校补助金计划显著提高了处理组学校中每个学生的可支配支出，补助金计划实施后，处理组学校的支出和学生家庭支出有所减少，但每个学生的可支配学校净支出依然显著增加（不包括教师工资）。但在学校补助金计划开展一两年后，对学生的数学、斯瓦西里语、英语进行非激励性测试，发现学校支出的增加对学生学习成绩的改善没有显著影响。

 

（2）作者进一步考察教师激励计划为学生学习成绩的影响。在非激励性测试中，处理组学校的学生成绩略高于对照组学校，但对于大多数学科统计上并不显著。在激励性测试中，教师激励计划的政策效果显著为正，项目实施两年后，处理组学校学生通过数学、斯瓦西里语和英语考试的概率要分别高出37%、17%和70%，而学生通过这些考试的数量正是确定教师奖金的基础。

（3）对于同时开展学校补助金计划和教师激励计划的学校，无论是非激励性测试，还是激励性测试，学生所有科目的学习成绩都有显著提高，两项计划实施2年后，处理组学校学生通过数学、斯瓦西里语和英语考试的概率则分别高出了49%、31%和116%。

 

（4）最后是我们非常关心的一个问题，作者研究发现，学校投入和教师激励之间存在互补性。项目实施2年后，对于文中考察的三个科目，同时开展这两项计划学校学生成绩的提高，要显著高于分别开展学校补助金计划或教师激励计划学校学生成绩的提高总和。当教师的积极性被调动时，增加学校投入可能是有效的；当有额外的学校投入增加时，教师付出和投入的效果也会更大。为了更好地分析互补性的问题，作者进一步构建模型，给定一个教育产出函数、改善学生成绩获得的非金钱和金钱回报等，教师最优化自己的付出和投入决策。该模型指出，只有满足这一隐性假设（教师有非经济动机付出努力），我们会期望通过额外的学校投入来改善学生成绩。但在学校投入增加时，引入财政激励措施通常会提高教师的积极性和努力程度，改善学生成绩的两项政策之间存在互补性。

 

本文通过细致翔实的工作论证了学校补助金计划和教师激励计划之间的互补性，在发展中国家要提高学生成绩可能存在多种约束性条件。在这样的背景下，一些政策放松了部分约束性条件，对改善学生成绩的影响可能是有限的，有大量的政策措施可以提供现实证据。在现实背景下，要将本文的研究结论推广应用，还需要考虑一些实际问题。以本文坦桑尼亚的实验为例，教师激励计划是由非营利组织开展实施的，这意味着要开展教师激励计划，在执行过程中可能需要大量的投资，并可以改善发展中国家的服务提供。

 

Abstract

 

We present results from a large-scale randomized experiment across 350 schools in Tanzania that studied the impact of providing schools with (i) unconditional grants, (ii) teacher incentives based on student performance, and (iii) both of the above. After two years, we find (i) no impact on student test scores from providing school grants, (ii) some evidence of positive effects from teacher incentives, and (iii) significant positive effects from providing both programs. Most important, we find strong evidence of complementarities between the programs, with the effect of joint provision being significantly greater than the sum of the individual effects. Our results suggest that combining spending on school inputs (the default policy) with improved teacher incentives could substantially increase the cost-effectiveness of public spending on education.