推文人 | 蒋盛君  

原文信息：Bietenbeck, Jan, Marc Piopiunik,and Simon Wiederhold. "Africa’s skill tragedy: Does teachers’ lack ofknowledge lead to low student performance?" .Journal of Human Resources,July, 2018.

 

简介

 

在撒哈拉以南非洲地区进行的一项大规模调查显示，只有30%的六年级小学生可以准确的回答出130-78等于多少。相比之下，将近七成的OECD国家中的四年级小学生可以准确回答出这个问题。尽管撒哈拉以南非洲地区的学生入学率正逐步提升，学生们普遍的低知识水平仍让人十分担忧。

 

在不同的撒哈拉以南非洲国家中，学生的成绩差别也很明显。比如在马拉维，14%的学生能正确回答出本文开头的那个问题。而在肯尼亚和坦桑尼亚，这个比例可以达到50%。已有研究表明，不同国家之间学校资源的差异只能解释一小部分学生知识水平的差异。

 

今天向大家介绍的推文，利用撒哈拉以南非洲的教育数据，研究了教师的学科知识水平对于学生成绩的因果影响。利用相同学生学科成绩之间的差异，作者发现，教师的学科知识水平上升一个标准差，会提高学生成绩的0.03个标准差。通过研究国家之间的差异，作者指出，教师学科知识水平对于学生成绩的影响只在较为发达的国家中存在。而且，这种影响在教学设施更为完善的学校中更为显著。

 

研究数据

 

本文的数据来自于关于撒哈拉以南非洲教育数据的SACMEQ。SACMEQ会对随机抽取的小学六年级学生及其教师的数学和阅读能力进行定期的测试。本文采用了第二次和第三次的测试结果。这两次测试分别开展于2000和2007年，分别包括14和15个国家。

 

被抽取的学生会接受数学和阅读能力的测试。他们的教师如果只教授数学这门课，则只用接受数学能力测试。如果教师同时教授数学和阅读这两门课，那么他们会接受数学和阅读这两个科目的能力测试。教师的测试题目包含学生的测试题目，以及更多和更难的问题。不同于以往文献普遍利用教师的教育程度和经验作为衡量其教学水平的衡量标准，本文利用教师的学科测试成绩代表其在相关学科的知识水平。

 

作者样本包括13个国家中近四千所学校的74,708名学生和8,742名教师。

 

教师学科知识水平

 

通过比较，作者发现在不同的国家中，教师的学科知识水平差距十分明显。比如，83%的肯尼亚教师可以准确回答出“x/2<7等于(a) x>14, (b)x<14, (c)x>5, (d)x<7/2”，而只有43%的莱索托教师可以准确回答这个问题。

 

与发达中国家的八年级学生相比，在39个最发达国家中，19个发达国家中的八年级学生对于上述问题的回答结果不差于莱索托教师的回答。4个发达国家中的八年级学生的回答结果比撒哈拉以南非洲教师的平均水平要高。而在美国，47%的八年级学生可以正确回答上述数学问题。也就是说，仅根据这一项指标，这些八年级学生就可以达到博茨瓦纳和纳米比亚的相关教师水平。

 

通过初步绘图分析，作者发现，国家之间教师教育程度的差异对于不同国家学生成绩差异的影响并不大。相反，教师学科知识水平的国家差异可以更好的预测学生成绩的国家差异。

 

研究方法

 

首先，作者估计了以下回归模型：

 

其中，被解释变量y_ikcs是学生i在学校s班级c和学科k中的成绩，T_kcs是教师在学科k中的测试成绩，X_ics是与学科无关的学生特征及其家庭背景，X_cs是与学科无关的班级和教师特征，X_s是与学科无关的学校特征，Z_kcs是随学科变动的班级和教师特征，ξ_c是国家固定效应，ε_ikcs为误差项。

 

如果较高知识水平的父母更倾向于选择有较高知识水平的教师为孩子授课，如果有较高学习能力的学生更倾向于选择知识水平较高的教师，那么上述回归中的β将无法等同于教师学科知识水平对于学生成绩的因果作用。

 

为了解决这个内生性问题，作者采用以下一阶差分的方法，考察教师在数学和阅读知识水平上的差异，是否会影响到学生在这两个学科上成绩的差异：

 

 

这样一来，作者排除了与学科无关的变量，比如家庭背景，学习能力，以及和学科无关的学校资源（比如桌椅和电脑）的作用。只要影响学生和教师的匹配的因素是与学科无关的，那么上述固定效应模型就可以得出教师学科知识水平对于学生成绩的因果作用。

 

基本研究结果

 

最小二乘估计结果显示，在控制了学生、班级、学校、教师特征之后，教师学科知识水平的一个标准差的提高会伴随学生数学（阅读）成绩0.07（0.06）个标准差的提高。

 

固定效应模型回归结果显示，在控制了与学科相关的班级和教师特征之后，教师学科知识水平一个标准差的提高会提高学生成绩的0.026个标准差。

 

如果数学能力较高的学生主动选择拥有较高数学水平教师的学校，或者学校安排数学能力较高的学生到数学水平较高的教师的班级中，那么上述的固定效应估计结果会出现偏误。这是因为本文采用的固定效应模型只排除了与学科无关的因素的影响。

 

为了减少学生主动选择学校对于估计结果的影响，作者将样本缩小至只包括在农村居住的学生。因为在这些地区，学生基本上没有选择学校的能力。为了排除学校主动匹配学生和教师对于估计结果的影响，作者只采用一个年级只有一个班级的样本。在这两种情况下，作者得出的估计结果与之前的固定效应模型估计结果类似。

 

此外，本文估计出的教师学科知识水平对学生成绩的影响，可能包含教师其他特征对于学生成绩的影响。比如，知识水平较高的教师也许有较高的教学技巧。为了解决这个问题，作者将样本限制为数学和阅读都是一个教师教的学生。这样，通过差分，同样的教师的不随学科变化的特征，比如教学技巧和是否旷工都被排除在外了。在这种情况下，作者依旧得出了与之前相同的结论。

 

国家之间差异

 

在作者的样本中，国家之间的经济水平差距非常明显。比如，莫桑比克的人均GDP只有595美元，而塞舌尔的人均GDP可达到17,811美元，是前者的30倍。那么教师学科知识水平对学生成绩的影响是不是与国家的经济水平有关呢？

 

估计结果显示，教师学科知识水平对学生成绩的影响只在较为发达的国家中才起作用。 其中一个原因是，更为富有的国家可以为学校提供更多的资源。作者发现，在有教科书的课堂中，教师对于学生的影响相当于在没有教科书的课堂中，教师对于学生的影响的两倍。也就是说，当学校资源越丰富的时候，教师学科知识水平对学生成绩的影响越大。

 

结语

 

作者研究发现，教师的学科知识水平对于学生的学习成绩有显著的正影响。虽然这个影响较小，但其效果却是可以与其它更著名的干预措施（比如提高教学时间）相提并论的。因此，提高教师的学科知识水平有助于提高学生们的学习成绩。

 

本文利用的是撒哈拉以南非洲国家的数据，样本包含的是小学六年级的学生和教师，但作者的研究方法值得借鉴和推广。此外，提高贫困地区的教育水平，也应是值得研究者关注和重视的话题。

 

Abstract

 

We study the importance of teacher subject knowledge for student performance in Sub-Saharan Africa using unique international assessment data for sixth-grade students and their teachers. To circumvent bias due to unobserved student heterogeneity, we exploit variation within students across math and reading. Teacher subject knowledge has a modest impact on student performance. Exploiting vast cross-country differences in economic development, we find that teacher knowledge is effective only in more developed African countries. Results are robust to adding teacher fixed effects and accounting for potential sorting based on subject-specific factors.